La etnoeducación en Colombia: una deuda pendiente

La Constitución de 1991 erige como característica del Estado colombiano el reconocimiento de la diversidad étnica. Tras cuatro lustros de su promulgación, y con el reciente hundimiento de la ley de igualdad de oportunidades para la población afrocolombiana, este texto pretende efectuar una revisión de los avances de la inserción de la cátedra de etnoeducación en el sistema colombiano. Además, y con la reforma de la educación como telón de fondo, pretende formular una invitación hacia la construcción mancomunada de un Estado multicultural, fundado en el reconocimiento como pueblo diverso y en el rescate de identidad que parta desde nuestros orígenes.

Comienza el trayecto de reconocimiento

La Constitución de Colombia de 1991 fue producto de un amplio consenso nacional. En su elaboración participaron indígenas, afrodescendientes y campesinos junto con otros sectores sociales, lo que produjo la introducción de nuevas categorías de análisis y nuevas bases para la configuración de políticas de cultura (Art 70 C. P. 1991) apoyadas en la diversidad (Art 7. C. P. 1991) y la pluriculturalidad (Art 1 C. P. 1991). En este sentido, varias son las disposiciones que integran el reconocimiento de la diferencia como presupuesto de la construcción del Estado colombiano (Art 13. C. P. 1991), reconociendo la relevancia de la educación como un bien social necesario para el acceso a los bienes culturales y para el respeto de los Derechos Humanos (Art 67 C. P. 1991).

La gestación de las medidas etnoeducativas entendidas como “aquellas ofrecidas a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos (…) ligada(s) al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones” (artículo 55 de la Ley Nacional de Educación 115 de 1994) son previas a la Constitución de 1991, con programas piloto desde 1985. Dichos programas estaban enfocados hacia la capacitación de docentes (con especial énfasis en indígenas) y a la apertura de centros de impartición de cátedras en San Basilio de Palenque y San Andrés, Providencia y Santa Catalina, poblaciones en su mayoría afrodescendientes.

Las iniciativas se desarrollaban bajo la égida de normas internacionales como la Declaración Universal de Derechos Humanos (artículo 26.2); el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos del 16 de diciembre de 1966; el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales del mismo año; la Convención Internacional sobre la eliminación de todas las formas de la discriminación racial de 1965 y la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza de 1960. Todas ellas conminan a los Estados a comprometerse en la formulación, desarrollo y aplicación de políticas nacionales de educación diferenciada.

Con la promulgación de la Ley de Educación Nacional 115 de 1994, que fija lineamientos de política para grupos étnicos sobre criterios de integridad, interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria, flexibilidad y progresividad, Colombia pretende dar mayor aplicación a los pactos internacionales. La norma regula además el proceso de incorporación, selección y capacitación de educadores. Un año después, con el Decreto 804 de 1995, se reglamenta parte de la ley de educación al crear la cátedra de estudios afrocolombianos (Decreto 2249 de 1995), y se establece la Comisión Pedagógica Nacional de Comunidades Negras.

Más allá de las normas

Dentro de las múltiples iniciativas provenientes de las mismas comunidades para la estructuración de las medidas etnoeducativas, se insiste en la inclusión de un plan de educación afrocolombiano e indígena como parte del plan nacional de Educación. También en el fortalecimiento institucional de las unidades de educación afrodescendiente, indígena y raizal en el Ministerio de Educación Nacional, junto con una mayor importancia de la partida presupuestaria para las instituciones de formación que implemente la cátedra, específicamente en el aula. Además, se busca promover la capacitación de etnoeducadores y educadores inclusivos, incentivando la reescritura de textos y la dotación suficiente para un adecuado desarrollo de la cátedra y su inserción curricular, recomendación aplicable a los pueblos indígenas y las comunidades raizales y Rom.

La medida, además, se ha fortalecido con la suscripción del convenio de apoyo financiero y técnico para el programa Proyecto Educativo Integral con Población Afrodescendiente, en el marco del Proyecto Metas Educativas 2021, y el programa entre la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y Secretaría General de la Organización de los Estados Americanos, por medio de la Misión de Apoyo al Proceso de Paz-OEA. Con estos mismos objetivos se ha iniciado la consecución de un proyecto educativo para la afrodescendencia 2010-2019, con una inversión de más de quinientos millones de pesos que redundaría en mayor acceso educativo a dicha población.

A modo de conclusión: los resultados y las realidades

Las disposiciones descritas y la apertura constitucional han sido relevantes para establecer como derecho el acceso a la educación diferenciada, respetando la identidad, la tradición y la lengua. Al mismo tiempo, se logra precisar sus objetivos hacia el fortalecimiento de los lazos culturales y dar los primeros pasos hacia el fomento del diálogo intercultural, propiciando espacios de intercambio y construcción colectiva de identidad desde la diversidad con el fin de contribuir al robustecimiento de “la capacidad social de los pueblos y comunidades para la gestión social de su patrimonio cultural y la apropiación y el manejo con autonomía de las tecnologías modernas de la información y la comunicación” (Ministerio de Cultura República de Colombia, 2010), y en suma, garantizar los destinos culturales de sectores poblacionales históricamente relegados y forzados a aprender culturas foráneas de manera exclusiva.

A pesar de dichos avances, las enormes diferencias sociales, la dispersión de las comunidades por causa de los desplazamientos forzosos producto de la violencia o la pobreza, los acendrados imaginarios de subordinación y marginación de las comunidades y la insuficiencia en su regulación, sumado a su ausencia en los recientes debates educativos y los planes de desarrollo territoriales -sin contar con las pugnas y conflictos que subyacen entre las autoridades legítimas indígenas y la burocracia del Estado para controlar el sistema de financiación y administración de los programas pedagógicos y cátedras-, han sido algunos de los obstáculos para su plena realización y efectividad.

Es necesario, por tanto, reconocer las grandes deudas históricas y la inaplicación de los mandatos consignados en múltiples instrumentos internacionales y especialmente en la Carta Constitucional colombiana. Los gamonalismos, el desinterés de los mandatarios nacionales, departamentales y municipales, junto con las erráticas reformas educativas han perpetuado la discriminación. Es lamentable el reciente hundimiento de la ley de participación y representación para las Comunidades Negras, Afrocolombianas, Raizales y Palenqueras, que integraba múltiples acciones afirmativas en torno al acceso a sistemas de educación erigidos en la no discriminación, cobijando niveles de educación básicos, medios y superiores. Esta ley solicitaba por ejemplo la modificación curricular para la introducción de cátedras de diversidad étnica y racial, pasando por el financiación de estudios e investigaciones, y la necesaria creación de una comisión de seguimiento a la educación afrocolombiana.

Por tal razón, se hace necesario para los todos los sectores sociales y políticos asumir la responsabilidad de divulgación, respeto e inclusión más allá de los discursos; en suma tomar como propias las labores de reconocimiento y sensibilización sobre la importancia y el verdadero significado de un Estado social pluralista y multicultural.

Referencias

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE-Unesco) y Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. 2011. Informe sobre Tendencias Sociales y Educativas en América Latina.

Ministerio de Cultura República de Colombia. 2010. Compendio de Políticas Culturales.

Acerca de Andrea del Pilar Naranjo Morales

Andrea del Pilar Naranjo Morales es abogada e investigadora independiente egresada de la Universidad La Gran Colombia (Bogotá).

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2 respuestas a La etnoeducación en Colombia: una deuda pendiente

  1. Cristobal Waligora 7 Noviembre, 2013 at 13:16 #

    Un post super interesante. Concuerdo en que la etnoeducación en sí no asegura cambio real si está separada de la inclusión en nivel social y económico. Un proyecto político favorable constituye ayuda y al parecer se observa avance significativo, pero es necesario ir más allá- todavía falta mucho para lograr una integración verdadera.

    • Andrea Naranjo 14 Mayo, 2014 at 21:29 #

      Estimado Cristobal Waligora:
      Gracias por tus comentarios y comparto tu visión sobre el largo camino hacia la integración que debe permitir la participación de todos los actores sociales y del reconocimiento de una propia identidad construida desde la base, la etnoeducación es valiosa herramienta pues permite el reconocimiento de nuestras raíces y derivado de ello el respeto por lo que somos hacia la perspectiva de lo que seremos. Sin embargo Cristobal, las iniciativas deben ir de la mano de políticas públicas continuas, permanentes e inclusivas, no coyunturales y permitir la conjugación de diversos intereses y puntos de vista del mundo y su desarrollo.
      Un Saludo Cordial.

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